EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Y
ENSEÑANZA DE MATEMÁTICA EN
COMUNIDADES INDÍGENAS
Hélio Simplicio Rodrigues Monteiro
Josete Leal Dias
Erasmo Borges de Souza Filho
PAIDEIA XXI
Vol. 1, Nº 2, Lima, mayo 2011, pp. 129-137
Resumen
Este trabajo es parte de una investigación de tesis en curso, desarrolla-
do en las disciplinas de matemática y de idiomas, con el objetivo de encon-
trar el discurso y la aplicación de la educación intercultural bilingüe en
proyectos educativos en desarrollo en América Latina en general y en Bra-
sil en particular, y de las consecuencias pedagógicas en las comunidades
indígenas. También pretende situar a la enseñanza de la matemática en
el contexto de estos proyectos y la necesidad de integrar la enseñanza de la
matemática con la enseñanza de la lengua materna y de la lengua portu-
guesa en la búsqueda de una educación significativa y el aprendizaje para
los estudiantes, ya sean indígenas o no.
Palabras clave: Educación Intercultural Bilíngüe, Comunidades Indíge-
nas, Matemática, Lengua Materna y Enseñanza.
Abstract
This present work is part of an ongoing dissertation research in
Mathematics and Languages, having as a main goal to locate the discourse
and the implementation of the Bilingual and Intercultural Education related
to educational projects in development in Latin America and in Brazil,
particularly and also the pedagogical implication, resulting from those, for
the indigenous communities. It tries to locate the mathematic teaching in
the environment of these projects and the need for integrating the
mathematic teaching together with mother tongue and Portuguese
teaching, looking for a significant learning-teaching process for the students,
whether being indigenous or not.
Key Words: Intercultural Bilingual Education; Indigenous Communities;
Mathematics; Mother Tongue; Teaching.
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1. INTRODUCCIÓN
La Educación, como bien cultu-
ral para todos, a lo largo de su histo-
ria ha servido como un instrumen-
to segregativo de algunas personas,
que son excluidas ya sea por dificul-
tades de acceso, ya sea por las difi-
cultades propias del contexto de la
escuela. Sabemos que el sistema
educacional es un proceso que su-
fre influencias de otros sectores de
la sociedad y que, por lo tanto, todas
las calidades de innovación en el
sistema de producción generan im-
pactos relacionados con la educa-
ción. Debido al desarrollo científico
y tecnológico, podemos hablar de la
globalización de la economía, de la
comunicación y de la tecnología,
mientras que se busca resolver las
fronteras espacio-temporales entre
personas, involucradas en la educa-
ción, pensando en el contexto de las
luchas por el reconocimiento de las
minorías en los diversos procesos
educativos y los derechos sociales
como pueblo. De ahí la importancia
del reconocimiento de la multi-
culturalidad y la perspectiva in-
tercultural como temas pertinentes
a la formación de la ciudadanía. Lo
que estamos llamando intercultural
hace referencia a un campo comple-
jo donde se entretejen múltiples pers-
pectivas sociales, diferentes plantea-
mientos epistemológicos del tema, y
las políticas, prácticas y variados con-
textos sociales, Fleuri (2003).
En este escenario, el objetivo de
este texto es contribuir a la discu-
sión de lo que se denomina educa-
ción intercultural bilingüe para las
comunidades indígenas en América
Latina en general y en Brasil en
particular, lo cual es reclamado por
los pueblos indígenas en tanto que
la educación está garantizada por la
ley, como forma de motivación conso-
lidar ideales de prácticas establecidas.
A lo largo de esta temática, ya de por
sí bastante controvertida, discutimos
la enseñanza de la matemática en la
perspectiva de la educación in-
tercultural bilingüe y las dificultades
de los docentes indígenas sobre el
uso de la lengua materna para en-
señar el idioma portugués y mate-
mática en sus comunidades.
1.1La Diversidad étnica de Améri-
ca Latina
La colonización de las Américas
se produjo bajo diversas formas. Los
diferentes países europeos que in-
tervinieron delimitaron los espacios
territoriales que tomaron posesión
sin respetar los grupos étnicos que
vivían aquí y que, por lo tanto, eran
los verdaderos propietarios de estas
tierras. Con el proceso en curso de
la colonización y con fines de lucro,
además de los europeos, llegaron
grupos de diferentes regiones de
África y de Asia, traídos como escla-
vos, con el objetivo claro de tomar
las riquezas de la tierra colonizada
y organizar un sistema administra-
tivo que sirviera a las metrópolis
europeas.
Dentro de este panorama, con
grupos étnicos distintos entre sí, es
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evidente la posición de Alfonso
Lizarzaburu, cuando dice que «si hay
algo indiscutible y de una manera u
otros, latín, sociedades estadouni-
denses, las sociedades multicultu-
rales y plurilíngües pluriétnicas.»
(LIZARZABURU, 2005, p. 214). Gui-
llermo Castro reforzó esta idea,
considerando lo dicho por Wi-
lliamson:
[...] La realidad de América Lati-
na es una fuente de la diversi-
dad en sí mismo por su enorme
variedad: lingüística, creencias
culturales, etnia, personas, for-
mas de vida, música, artes plás-
ticas, danza, literatura, expre-
sión corporal, sueños, ideas,
ideales y utopías. Realidad que
expresa y requiere el pluralismo
cultural de los pueblos, comuni-
dades y territorios; mundos indí-
genas, afrodescendientes, mes-
tizos, inmigrantes provenientes
de todo el planeta, del mundo ur-
bano, de las zonas rurales y de
los agricultores que hacen este
multicultural paisaje que es
nuestro continente. (CASTRO,
2005, p. 134).
Por lo tanto, es esencial que to-
dos los proyectos/políticas de cons-
trucción y reconstrucción social de
un país, no dejen de lado esta gran
diversidad étnica y cultural, tan ne-
gada durante siglos, en un intento
de crear sociedades hegemónicas,
trayendo como consecuencia el ex-
terminio de millones de personas, y
de gran parte de la riqueza cultural
y lingüística. Este proyecto se pro-
pone considerar la posibilidad de pen-
sar en algo que exija una reforma
de nuestras formas previstas para
satisfacer y organizar los pensa-
mientos en la escuela y espacios
educativos, en tanto que pretende
desarrollar medidas que desafíen las
diferencias de trabajo y llevarlas a
una unidad inseparable, pero que
busca acciones encaminadas a res-
petar la diversidad.
1.2. Educación Intercultural Bi-
lingüe y Educación Escolar Indí-
gena.
Para plantear las cuestiones re-
lativas a la educación de los indíge-
nas, ya sea en Brasil o en cualquier
otro país de América Latina, debe-
mos tener en cuenta que este tipo
de educación se da, con muy pocas
excepciones, en ambientes extre-
mos de la miseria, y, obviamente,
estos entornos se reflejarán en la
enseñanza y el aprendizaje de los
estudiantes indígenas y sus conse-
cuencias.
…. Independientemente del in-
dicador que se considera para de-
terminar la situación de la po-
blación indígena en relación a la
educación, así como en otros as-
pectos fundamentales, todo ello
muestra una posición marginal
en estos sectores en compara-
ción con la población no indíge-
na: acceso al sistema educativo;
niveles de educación; tasas de
repetición, abandono, promo-
ción, escuela, etc. de ingresos.
Esta situación se ve agravada
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porque el sistema de educación
no tiene en cuenta la cultura y
el idioma de los pueblos indíge-
nas, produciendo una verdadera
escuela de divorcio entre el mun-
do y el mundo de los alumnos
indígenas. (LIZARZABURU, 2005,
p. 210).
Y completa su razonamiento di-
ciendo que:
[...] el sistema de educación no
sólo reconoce e incorpora los ele-
mentos de la vida y las tradicio-
nes culturales de las poblaciones
indígenas, sino que también se
devalúa, generando problemas
reales de la identidad y la auto-
estima entre los educandos. En
consecuencia, la escuela suele
ser un instrumento de destruc-
ción de la identidad de la pobla-
ción indígena. (LIZARZABURU, p.
210),
Para tratar de solucionar este
sorprendente panorama en el que se
colocó a estas poblaciones durante
varios siglos, está empezando a sur-
gir en la escena política –no por la
sensibilidad de los gobernantes sino
por la articulación de los indígenas,
de los pueblos mismos, con el apoyo
de las organizaciones no guberna-
mentales y sectores de la sociedad
civil– las primeras discusiones so-
bre una educación escolar indígena
significativa, que incorpore en su
proceso la cultura y la lengua indí-
gena. Entonces, surge la educación
intercultural bilingüe, basada en el
principio del respeto de las culturas
indígenas o no, y el uso de la lengua
madre en los procesos de enseñan-
za y aprendizaje.
Lamentablemente, en Brasil el
debate del EIB es aún limitado a la
educación indígena, mientras que en
otros países están incorporando estos
principios en el proceso educativo des-
de la educación básica universal a la
educación superior, como por ejem-
plo, en los casos de Chile y México.
En Chile, como vemos
[...] no pretende establecer un
sub o un parasistema educativo
para los pueblos indígenas, ni
una escuela, pero pretende pro-
vocar que el sistema nacional y
escuela universal integren la
realidad intercultural para sus
proyectos educativos, sus planes
de estudios y prácticas de ense-
ñanza. En consecuencia, preten-
de hacer que se consideren tan-
to el aprendizaje necesario para
todos los estudiantes del propio
país, así como las de los indíge-
nas y el generado en la realidad
intercultural. (CASTRO, 2005, p.
128, 129).
….Se ocupa de la necesidad de
una reforma curricular que con-
duce a un plan y un programa de
estudios que recopilan toda la ri-
queza de la diversidad cultural
en el país. El objetivo es que to-
dos los estudiantes comprendan
un poco de las contribuciones y
de conocimientos, valores, pro-
ducción artística y cosmovisión
de 62 pueblos indígenas que vi-
ven en nuestro país, descubran
su riqueza cultural y, resultado
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de ello, aprender a respetar y
apreciar a aquellos que son
culturalmente diferentes. El plan
de estudios intercultural para
todos debe permitir desmontar
las actitudes racistas y discri-
minatorias a través de la pobla-
ción nacional. (SCHMELKES,
2005, p. 150).
De estas dos experiencias, pode-
mos ver claramente que el discurso
intercultural no puede limitarse a
la educación indígena, ello tiene
que pasar por todos los niveles de la
educación, porque en un país como
Brasil, con más de 220 etnias, con
cerca de 180 idiomas indígenas
(Maher, 2006), además de la lengua
oficial, es innegable esta necesidad,
esencial para la formación de la per-
sona humana.
Hablando en la trama de esos
contextos étnicos, sin enumerar las
cantidades masivas de inmigrantes
procedentes de diversas regiones del
planeta que utilizan sus lenguas en
el día a día y, en muchos casos, el
uso en el proceso educativo, es evi-
dente que la interculturalidad debe
formar parte de toda la escuela, para
que nuestros alumnos se familiari-
cen con esta característica singu-
lar de nuestras sociedades. En este
contexto, cabe mencionar que la di-
versidad impone un nuevo orden
para comprender las relaciones hu-
manas con los pares y con otros se-
res, respetando las diferencias,
como algo que puede proporcionar
momentos de aprendizaje natural;
recordando que las diferencias
étnicas y culturales, en función de
ciertas visiones del mundo, termi-
naron convirtiéndose en las des-
igualdades sociales.
Para las comunidades indígenas,
la educación escolar debe incluir la
enseñanza del inglés, porque esta es
una herramienta importante en las
relaciones de subordinación y otras
categorías propias de la sociedad. En
estas comunidades, consideran que
no hay necesidad –o no es esencial–
enseñar reglas de gramática de la
lengua indígena, debido a que apren-
dieron a hablar su idioma en el con-
texto de sus relaciones en la aldea;
y creen que esto solo es ya suficien-
te. Aún no se dieron cuenta de que
el conocimiento de la lengua es el
que realmente fortalecerá su man-
tenimiento.
De ahí la importancia vital de los
docentes indígenas, porque es impo-
sible imaginar un cambio en la edu-
cación que no pase a través de la
capacitación de maestros, que serán
los agentes directos de este cambio
en la escuela (Nóvoa, 1992). Sin
embargo, deben ser formados a par-
tir de las comunidades profesiona-
les, susceptibles a esos plantea-
mientos, porque el profesor en es-
tas comunidades forja liderazgo y
poder. Si este maestro es conscien-
te de principios políticos y las
implicaciones pedagógicas de EIB en
medio de indígenas, sin duda, con-
vencerá a su comunidad más sua-
vemente.
De esta forma, todas las escue-
las involucradas en el proyecto indí-
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gena, necesariamente tienen que
tomar en consideración el idioma;
no sólo deben contar con profesores
indígenas que trabajen y hablen su
lengua materna, sino también es
esencial que conozcan y enseñen la
estructura de su idioma en un todo,
sumando un nuevo orden para com-
prender las relaciones humanas
entre ellos y con otros seres, respe-
tando las diferencias.
Por otra parte, es necesario que
las comunidades apoyen estos pro-
yectos, que encaminen este trabajo
para una enseñanza y aprendizaje
que refuercen la cultura como un
grupo étnico distinto, pero que son
parte de la construcción de la iden-
tidad de la nación. Por lo tanto, es
esencial que las comunidades indí-
genas participen en esta decisión,
en la preparación de proyectos que
se planeen implementar en el me-
dio Indígena; de lo contrario, estos
proyectos no reflejarán nada de sus
deseos y, si permanecen, repetirán
lo que se está produciendo desde la
época de «descubrimiento» de Brasil,
o sea, la integración de los indíge-
nas sujetados a la sociedad desarro-
llada, característica de propuestas
que se han pautado en lo ideal ho-
mogéneo del Estado-Nación Fleuri
(2003).
1.3. Enseñanza de Matemática y
Educación Intercultural Bilingüe
Si entendemos la matemática
como un lenguaje con característi-
cas específicas, con sus propios có-
digos, y que podemos expresarlo en
oralidad, tenemos que recurrir a la
lengua materna para su enseñan-
za. Porque en la enseñanza y el
aprendizaje de la matemática no
pueden dejarse de lado las cuestio-
nes de lenguaje. El plan de estudios
se centra en trabajar juntos en am-
bas disciplinas, es decir, la enseñan-
za de la matemática tiene que ca-
minar de lado a lado con la lengua
de enseñanza portuguesa y, lógica-
mente, de otras disciplinas; porque
no hay manera de hablar de educa-
ción intercultural bilingüe, sin ne-
cesariamente enfrentar lo que con-
sideramos que es el talón de Aquiles
de la educación indígena: las cues-
tiones de lenguaje en general y, más
específicamente, las correspondien-
tes a la matemática, en tanto que
ésta es un idioma, pues
... El objetivo y la finalidad de la
enseñanza de las matemáticas
deben ser que los estudiantes do-
minen y utilicen significativa-
mente su idioma y los usos es-
pecíficos de la misma. Pero para
que esto se logre, se deben modi-
ficar radicalmente las formas de
enseñanza y enfoque aplicado tra-
dicionalmente a esta lengua.
(GRANELL, 2003 de p. de 282).
Por lo tanto, es necesario desmi-
tificar, principalmente dentro de la
escuela, la idea que actualmente
existe del aprendizaje de la matemá-
tica, como algo propio de genios e
inaccesible para la mayoría de las
personas. Lo que pasa es que los
alumnos no entienden porqué utili-
zar una metodología que prioriza el
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uso excesivo de lenguaje simbólico
de las matemáticas y, como bien
dice, Renita Klüsener
Hemos enseñado matemáticas
como no favoreciendo el idioma
en sus diferentes expresiones:
orales, escrita, visual, pero des-
tacando fundamentalmente el
código escrito. Este procedimien-
to puede ser acreditado a la me-
todología utilizada en la educación
y que ha hecho posible, como una
regla, ni el desarrollo del lengua-
je en todos sus aspectos, ni la for-
mación de conceptos, ya que vie-
ne utilizándose un vocabulario
básico limitado, restrictivo y con-
creto. Esto ha sido quizás una de
las razones para implementar la
distancia entre las matemáticas
en la escuela y la realidad experi-
mentada por nuestros estudian-
tes de matemáticas. (KLÜSENER,
2006, p. 181).
Este distanciamiento se produ-
ce en las escuelas universales y las
escuelas indígenas, una vez que el
dominio de la matemática es nom-
brado como uno de los idiomas más
necesitados de intervención para el
estudiante, que debe aprender sus
códigos, su sintaxis y su semántica.
Es evidente la brecha entre la
necesidad de socializar conceptos
matemáticos y la eficacia del estu-
diante de poder organizar la com-
prensión de estos conceptos y de
debatir las diversas corrientes sobre
los conocimientos de la escuela.
Además de esta discusión, existe la
relación entre el conocimiento aca-
démico y los conocimientos de la
cultura que han puesto en jaque la
hegemonía de un tipo específico de
conocimiento, en particular el aca-
démico, que aprobó en su esencia y
llega en definitiva a tan asépticas
relaciones pedagógicas, lo que refor-
ma la distancia entre las experien-
cias académicas y las realidades de
los estudiantes.
Con el fin de aclarar que no hay
conocimiento sobre matemática en
el campo del conocimiento y sobre
las investigaciones Ethnomathema-
tics en el escenario educativo, con-
sideramos necesarias las contribu-
ciones aportadas en la promoción de
un nuevo pedido para el plan, eva-
luación, ejecución e intervención en
acciones pedagógicas en cuanto a la
enseñanza de las matemáticas y su
inserción en diversos contextos cul-
turales.
Con esto queremos decir que
debemos tener claridad en que la
matemática académica, llamada
universal, es también un Ethno-
mathematics; es decir, su simbo-
logía es parte de una referencia cul-
tural específica, de un grupo cultu-
ral específico, que lo usa todos los
días en su quehacer y que surge de
los valores establecidos y aceptados
por la comunidad académica, pero
que debe ser mayor y alcanzar en las
realidades culturales a ser conside-
rado como la verdadera forma de tra-
tar a los fenómenos de la cultura en
el mundo. Es importante, por supues-
to, considerar que es imprescindible
enseñar matemáticas con todos sus
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simbolismos; sin embargo, para que
esto ocurra de manera eficiente y sig-
nificativa, es necesario utilizar pri-
mero el repertorio que el estudiante
trae de la casa a la Comunidad en que
se inserta, tratando de realizar las
necesarias relaciones entre ambos
conocimientos.
El maestro que se vislumbra en
la interrelación y formación indíge-
na, debe estar convencido de estos
planteamientos, ya sea el que se
encuentra en el nivel medio con los
cursos de enseñanza indígenas, o en
el nivel superior, donde se están
dando algunos cursos intercultura-
les de pregrado; tal como están co-
menzando a surgir en algunas uni-
versidades brasileñas, que incluso
impulsan la continuación de las
necesidades de capacitación centra-
da en esta problemática, gracias a
que el discurso salió del campo teó-
rico y llegó no sólo a las universida-
des, sino también a las secretarías
de educación, con propuestas claras
pedagógicas y objetivas,
Por todo ello, es necesario y ur-
gente creer en los principios de un
EIB como una propuesta que pueda
hacer la diferencia en busca de re-
cuperar y examinar la calidad, que
no debe reducir la enseñanza a la
elaboración de textos muy bien es-
critos, pero sin embargo no alcan-
zan ningún efecto en la práctica. Se
debe comprender que el problema
requiere que el profesor entienda
que el EIB tiene un complejo y deta-
llado carácter polisémico en las for-
mas de entender los fenómenos hu-
manos culturales; que el profesor
esté atento a ver si el plan de estu-
dios persigue intereses en relación
con el tratamiento de la cultura in-
dígena, porque dependiendo de la
hipótesis del proyecto político peda-
gógico, se pueden fortalecer las prác-
ticas discriminativas y favorecer la
exclusión de determinados grupos,
o se puede lograr la necesaria in-
clusión y elevación del nivel de co-
nocimiento de los grupos nativos.
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