NOTAS PARA UNA EDUCACIÓN
TRANSCULTURAL
Antonino Condorelli
PAIDEIA XXI
Vol. 1, Nº 2, Lima, mayo 2011, pp. 139-153
Resumen
El artículo examina, en primer lugar, las implicaciones cognitivas e
interrelacionales de la adopción de maneras de pensar y de interactuar
con el mundo, distintas de las gobernadas por el paradigma reduccionista-
disyuntivo de matriz cartesiana dominante en Occidente, y como conse-
cuencia primero de la colonización y sucesivamente de una mundialización
unilateral, también en buena parte del planeta. A continuación, esboza al-
gunos principios para una posible reforma educacional rumbo a unas peda-
gogías transculturales que no se limiten a favorecer la manifestación de
las distintas maneras de pensar y de vivir presentes en la sociedad, sino
que reformulen los currículos y las prácticas educativas a la luz de estrate-
gias polifónicas de producción de conocimiento y de interacción con noso-
tros mismos, con los demás y con el mundo. Por último, reconstruye unas
experiencias de pedagogía transcultural practicadas por el autor, extrayen-
do algunas conclusiones de las vivencias relatadas y de las reflexiones de-
sarrolladas a lo largo del trabajo.
Palabras Clave: Diversidad, Pedagogías Transculturales, Diálogo entre
Saberes, Ecología Integral.
Abstract
The article examines, first, the cognitive and interrelational impli-
cations of the adoption of ways of thinking and interacting with the world
other than those governed by the Cartesian reductive-disjunctive paradigm
dominant in the West and, as a result of colonization first and then of a
unilateral globalization, in much of the planet too. Then it outlines some
principles for a possible educational reform towards cross-cultural
pedagogies that are not limited to favor the expression of different ways of
thinking and living in society, but that restructure the curricula and
educational practices in the optic of polyphonic strategies of knowledge
production and interaction with ourselves, the others and the world. Finally,
it reconstructs some cross-cultural teaching experiences practiced by the
author, drawing some conclusions from the reported experiences and the
reflections developed in it.
Keywords: Diversity, Cross-Cultural Pedagogies, Dialogue between
Knowledges, Integral Ecology.
Antonino Condorelli
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Introducción
Respetar a lo diferente es vivir
la diversidad e incorporar a la diver-
sidad en el vivir: la diversidad de
modos de conocer el mundo, de re-
lacionarse consigo mismo, con los
demás y con todas las distintas ma-
neras de ser de la materia y de la
vida. Como polvo de estrellas, tene-
mos una deuda profunda con el uni-
verso y con las más distintas mani-
festaciones de la materia; como se-
res orgánicos, productos de una bi-
furcación inesperada en el proceso
de emergencia y evolución de la
vida, tenemos una deuda ancestral
con todas las demás especies ani-
males y vegetales que pueblan nues-
tra casa común, el planeta Tierra.
Como individuos porosos (CYRULNIK,
1999) que se (re)construyen perma-
nentemente en el intercambio con el
otro, seres relacionales que es-
tructuran y habitan mundos inter-
mentales alejados de la experiencia
y habitados por símbolos y represen-
taciones (CYRULNIK, 1999); entida-
des uniduales (MORIN, 2003b) que –
además de llevar en cada célula de
su propio cuerpo la historia del uni-
verso y de la vida en la Tierra– crean
y reproducen todo el tiempo una «se-
gunda naturaleza» (MORIN, 2003b),
la cultura. Como todo esto, tenemos
una deuda impagable con los demás
miembros de nuestra especie, sin
los que simplemente no seríamos,
puesto que no se puede ser, sino
solamente estar-con (CYRULNIK,
1999).
No basta sólo conocer lo diferen-
te, sino practicar modos diferentes
de conocer. No es suficiente vivir la
diferencia, es necesario practicar
maneras diferentes de vivir. Es po-
sible accionar distintas estrategias
cognitivas, distintas maneras de
pensar el mundo, de construir y dar
sentido a la experiencia, de inter-
actuar con nosotros mismos, con los
demás seres humanos y con las
otras manifestaciones de la mate-
ria y de la vida. Para lograrlo, no es
suficiente conocer otras miradas so-
bre lo real: es necesario practicar
distintas miradas, integrarlas en
nuestra experiencia del mundo,
manteniéndonos siempre con-
cientes de los límites estructurales
de cualquier acto cognitivo y de
cualquier representación, del ina-
cabamiento, Lo incompleto de cual-
quier construcción del sí, permane-
ciendo abiertos a lo inesperado y
hasta a lo impensable, a lo inconce-
bible. Es necesario corporizar,
vivenciar en la totalidad de nuestro
proceso cognitivo-emocional-corpo-
ral en permanente (re)producción
nuestra unidad en la diversidad y
nuestra diversidad en la unidad; es
necesario sentir y vivir nuestra fi-
liación al universo, a todas las for-
mas de vida, a todos los demás
miembros de la especie humana. Es
necesario sentir y vivir la diferen-
cia étnica, social, cultural, cognitiva,
de maneras de vivir, como un ma-
nantial inagotable de posibilidades
de (re)construcción colectiva de la
realidad. Es necesario reconocer la
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igualdad esencial de todas las formas
de pensar la realidad y de vivirla.
Esto solamente podrá ocurrir, en
mi opinión, a través de una reforma
a la vez epistemológica, metodoló-
gica y curricular de la educación, que
promueva pedagogías transculturales
que no favorezcan sólo la manifesta-
ción de las distintas maneras de pen-
sar el mundo y de vivir presentes en
la sociedad, sino que reformulen los
principios y las prácticas educaciona-
les a la luz de estrategias polifónicas
de producción de conocimiento y de
interacción con nosotros mismos,
con los demás y con el mundo.
En este artículo, examinaré en
primer lugar a las implicaciones
cognitivas e interrelacionales de la
adopción de maneras de pensar y de
interactuar con el mundo, distintas
de las gobernadas por el paradigma
dominante en Occidente. Luego es-
bozaré unos principios para una po-
sible reforma educacional rumbo a
pedagogías transculturales. Por últi-
mo, reconstruiré unas experiencias
de pedagogía transcultural que prac-
tiqué dentro de la perspectiva de la
ecología integral, de Pierre Weil (1990),
extrayendo algunas conclusiones a
partir de las reflexiones desarrolla-
das a lo largo del trabajo y de los pro-
cesos que viví personalmente.
Recomponer al universo roto en
pedazos sumergiéndose en la
polifonía de los modos de
conocer, de ser y de vivir
Si eres un poeta, verás clara-
mente que hay una nube flotan-
do en esta hoja de papel. Sin una
nube, no habrá lluvia; sin lluvia,
los árboles no pueden crecer y,
sin árboles, no podemos hacer
papel. La nube es esencial para
que el papel exista. Si ella no es-
tuviese aquí, la hoja de papel
tampoco podría estar aquí (HANH,
2000, p. 14).1
Siguiendo esta pista del maes-
tro budista vietnamita Thich Nhât
Hanh, practico meditación según la
tradición Zen hace algunos años y,
en este proceso, intento mirar ha-
cia mi cuerpo con atención, procu-
rando apenas observar, sin nom-
brar. Haciéndolo por cierto tiempo,
percibí que no es tan fácil como pen-
saba distinguirlo de mi mente y de
mi sistema nervioso, que todo lo que
pienso, siento, digo y hago se tatúa
en mi carne, se encarna en sensa-
ciones, se transforma en salud o en
enfermedad, afecta a mis órganos.
Tuve la sensación de que mi cuerpo
está conectado al de otras personas,
de todas las que conocí, conozco y
algún día conoceré, pues sentí que
cada una de mis interacciones pro-
dujo, produce –y esto me hace pen-
sar que también producirá– cambios
que experimenté en la piel, porque
cada vez que miré, hablé, inter-
cambié experiencias con alguien,
este «otro» pasó a ser parte de mi
percepción, de mi universo, afectan-
do mis metabolismos biológicos y
mis representaciones mentales, mi
manera de pensar el mundo. Sentí
que mi cuerpo no está separado del
agua de lluvia, del suelo, de los mi-
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nerales, de todo lo que hizo que los
alimentos que ingerí a lo largo de mi
vida llegasen hasta mí, incluyendo
al trabajo de quienes los produjeron
y trajeron a mi mesa, los alimentos
que nutrieron a estas personas, las
generaciones pasadas que hicieron
posible su existencia. Sentí que no
está separado del sol, que sostiene
y hace mi vida posible. Sentí que no
está separado de la historia de las
estrellas, de las galaxias, de los pla-
netas, del aire, del agua, de la tie-
rra, de las rocas, de los reptiles y de
los mamíferos, sentí que toda la vida
orgánica e inorgánica –al final, como
nos dice Atlan (2001), ¿acaso pode-
mos distinguir tan nítidamente lo
que es vivo de lo que no lo es?– que
pulsó, pulsa y un día pulsará en el
universo y en la Tierra es co-respon-
sable por el hecho de que yo esté
exactamente donde me encuentro
en este instante, escribiendo estas
líneas. Mirando con atención plena
hacia mi cuerpo, sin la interferen-
cia de la palabra que al nombrar crea
al objeto separándolo del magma in-
forme de lo real (CYRULNIK, 1999),
percibí que el no existe de por sí: el
«interexiste» (HANH, 2000) con todo
lo demás. Percibí que ninguno de
nosotros simplemente es, que todos
intersomos (HANH, 2000). Experimen-
té en la piel mi naturaleza de ser
global, sentí que no hay separación
entre mi cuerpo y mi mente, mis
pensamientos y mis emociones, mis
aspectos biológicos y mis caracterís-
ticas psicológicas, mis rasgos
neurofisiológicos y mis aspectos
relacionales, sociales, culturales.
Me sentí una realidad unidual
(MORIN, 2003b), que lleva en sí a la
historia del universo, la historia de
la vida en la Tierra y crea y repro-
duce todo el tiempo una «segunda
naturaleza» (MORIN, 2003b), la cul-
tura. Percibí cuán arbitraria es cual-
quier categoría conceptual que nos
descuartiza en pedazos y fragmenta
lo real, qué frágiles fundamentos
epistemológicos poseen nociones
como «lo biológico», «lo psicológico»,
«lo cultural», etc. si concebidas como
entidades independientes una de la
otra, con características ontológicas
inherentes.
Luego intenté observar mi men-
te con atención plena durante cier-
to tiempo, procurando concentrarme
en mis pensamientos, mis emocio-
nes, mis sensaciones y mis percep-
ciones. Pude, poco a poco, percibir más
claramente cómo ellas nacen, se de-
sarrollan y desaparecen, como
interactúan entre sí y como inter-
retroactúan en mí. Percibí, de repen-
te, cuán ilusoria es la idea de un co-
nocimiento que no refleje mis propias
representaciones del mundo, los sis-
temas de significados impregnados
en mí por mi biografía, mi forma-
ción, mis estados bioquímicos y
emotivos (los contingentes y los que
se cristalizaron en configuraciones
sináptico-emocionales permanentes),
las formas a través de las que mi
mente estructura y atribuye sentido
a las informaciones que percibo.
Observando a mi cuerpo y a mi
mente con atención plena durante
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cierto tiempo, sentí en la piel la im-
posibilidad de un conocimiento ob-
jetivo, mi irreductibilidad a cual-
quiera de mis hipotéticas «dimensio-
nes», la misma artificialidad de es-
tas «dimensiones»; pude ver y sen-
tir cuánto ellas no son sino artifi-
cios mentales y sociales elaborados
a partir de mi manera estructural-
mente limitada de percibir el mun-
do y de todos los «tatuajes invisibles»
que mi biografía inscribió en mí a
través del ambiente familiar, la for-
mación escolar y la académica, los
medios de comunicación, las rela-
ciones sociales, económicas y polí-
ticas que construí y recursivamente
me construyeron, etc. Al experimen-
tar la interexistencia de la que habla
Thich Nhât Hanh, experimenté en
primera persona la ilusión de cual-
quier idea de separación entre los
individuos y entre estos y su am-
biente. Vivencié lo que afirma Boris
Cyrulnik:
Así como nuestras palabras y
nuestros pensamientos tienen
por función la de esculpir enti-
dades y hacerlas brotar de lo real,
deducimos de este concepto que
el individuo es un objeto cohe-
rente, cerrado y separado del
mundo, lo que es falso (...).
El individuo es un objeto a la vez
indivisíble y poroso, suficiente-
mente estable para ser él mis-
mo cuando el biotipo varia y su-
ficientemente poroso para dejar-
se penetrar, al punto de que se
convierte él mismo en un peda-
zo de medio ambiente.
(...) Hay organismos, suficiente-
mente separados para que se
puedan considerar individuos,
que sienten, a pesar de todo, la
necesidad de estar juntos: estar-
con para ser, presión paradójica
del ser vivo. (CYRULNIK, 1999, p.
91-92).
Si «todo conocimiento sobre cual-
quier fenómeno es una construc-
ción a partir de indicios, pistas, se-
ñales» (ALMEIDA, 2002, p. 42, tra-
ducción mía), una construcción ope-
rada dentro de los límites de nues-
tro aparato cerebro-mental, del pa-
radigma que comanda a los proce-
sos de la inteligibilidad, de nuestros
estados bioquímicos y emocionales,
de la constelación de influencias
sociales y culturales de las que es-
tamos impregnados –que producen
y recursivamente son producidas por
las entidades noológicas (el conjun-
to de ideas, creencias, valores, mi-
tos, ideologías, etc.) que habitamos
y por el que somos habitados (MORIN,
2001)– y, por todo esto, una actuali-
zación permanente de posibilidades
de lo real, percibiremos que, como
afirma Vergani (2009), el conoci-
miento válido «es una cualidad del
sujeto que observa, invierte aten-
ción, adecua y realiza» (VERGANI,
2009, p. 245) y no depende de una
hipotética «adherencia» a supuestos
«objetos reales». Siendo el acto
cognitivo «una experiencia personal
del orden de la epifanía, el poder que
tenemos de co-nacer con el mundo»
(VERGANI, 2009, p. 245), los objetos
no son sino «convenciones nomina-
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les que evocamos con el fin de po-
dernos relacionar funcionalmente
con las cosas» (VERGANI, 2009, p.
245) o, como muestra Latour (1994),
constructos conceptuales conve-
nientes para las operaciones que
deseamos realizar sobre lo real.
Consecuentemente, la separa-
ción rígida entre sujeto y objeto, in-
dividuo y sociedad, cultura y natu-
raleza, mente y cuerpo, razón y sen-
timiento, ser humano y otros esta-
dos de ser de la materia y de la vida
constituyen una fragmentación ope-
rada por el paradigma reduccionista
disyuntivo (MORIN, 2001) surgido en
el siglo XVII, sistematizado por René
Descartes y dominante en Occiden-
te y hoy, como consecuencia prime-
ro de la colonización y sucesivamen-
te de una mundialización unilate-
ral, también en buena parte del pla-
neta. Como afirma Latouche: «Occi-
dente no es más Europa, ni la geo-
gráfica, ni la histórica... es una
máquina impersonal, sin alma y, de
ahora en adelante, sin guía, que
puso a la humanidad a su servicio.
Emancipada de cualquier interferen-
cia humana que quiera contenerla,
la máquina enloquecida prosigue en
su obra de desarraigo planetario»
(LATOUCHE, 1996, p. 13). En Brasil
y el resto de América Latina, este
desarraigo se operó a partir de la
colonización con la negación por par-
te de la civilización dominante, sea
en las visiones del llamado «sentido
común», como en los saberes y mé-
todos de producción de conocimien-
to científico –no es sino la cristali-
zación en estructuras mentales rí-
gidas de una actitud cognitiva fun-
cional a la operacionalidad del pen-
samiento humano: la de distinguir
para comprender mejor–. Sin embar-
go, como muestra Bohm:
[...] cuando este modo de pensa-
miento es aplicado de una forma
más amplia a la noción de hom-
bre con respecto a sí mismo y con
respecto al mundo en que vive (o
sea, a su visión de mundo perso-
nal), entonces, él deja de conside-
rar a las divisiones resultantes
como meramente útiles o conve-
nientes y empieza a ver y a sen-
tir a sí mismo y a su mundo como
efectivamente constituidos por
fragmentos separadamente exis-
tentes. (BOHM, 1998, p. 20-21).
Esta percepción despedazada de
la realidad genera un mundo donde
entidades aisladas (individuos, gru-
pos, etnias, clases sociales, países,
civilizaciones, etc.), que se perciben
como independientes unas de las
otras, se encuentran en choque per-
manente, en constante conflicto por
la afirmación y la hegemonía de sus
respectivos intereses, deseos, nece-
sidades, ambiciones, sueños, etc.
Esta visión repercute tanto en las
relaciones interpersonales como en
las relaciones étnicas, las de géne-
ro, las socio-económico-políticas y
las que se dan entre el ser humano
y la naturaleza no humana; esto es,
otras formas de vida o estados de ser
de la materia.
Mi experiencia personal de una
forma de conocer la realidad y cono-
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cerme a mí mismo, no disyuntiva,
donde sujeto y objeto, mente y cuer-
po, sentimiento y razón no se en-
cuentran dicotomizados, sino inter-
retroactúan y se moldan mutuamen-
te, configurando una percepción in-
tegral de mi condición de hombre y
una visión simbiótica de las relacio-
nes entre ser humano, materia y vida.
Esto muestra, como afirma Almeida
(2002), que «es posible accionar otros
polos cognitivos para conocer y vivir,
para proyectar y hacer europea de las
visiones de mundo, la historia, las
culturas y los modos de conocer y de
vivir de las poblaciones dominadas
indígenas y africanas. Hoy, esto se
manifiesta tanto en el mundo cien-
tífico –con la adopción del paradig-
ma disyuntivo como único funda-
mento legítimo de la manera de co-
nocer y operar sobre lo real– como
en los terrenos socio-económico, po-
lítico y cultural –embutidos por el idea-
rio occidentalocéntrico del «desarro-
llo» como crecimiento continuo del vo-
lumen de riqueza global producida y
único parámetro de evaluación del
«progreso» de la sociedad, matizado
sólo blandamente por la variante del
«desarrollo sostenible»–, y en el mis-
mo cotidiano de las personas, cuyos
modelos de «civilidad», «cultura», etc.
están representados por los países
ricos de América del Norte y de Eu-
ropa Occidental y por el estilo de vida
y las maneras de ver el mundo y de
vivir de las elites nacionales, el
acontecer formas de pensar y de vi-
vir la condición humana» (ALMEIDA,
2002, p. 45).
Superando a los «monocultivos de
la mente»: notas para unas
pedagogías transculturales
A la luz de lo expuesto, creo que
trabajar la diversidad en la educa-
ción significa esencialmente rom-
per con la occidentalización del pen-
samiento (cfr. nota 1), productora de
un «monocultivo de la mente» en la
sugestiva metáfora de Vandana
Shiva (2003), y promover una eco-
logía de los saberes que supere la
fragmentación del paradigma reduc-
cionista-disyuntivo y ponga al suje-
to en la compleja red de inter-
retroacciones entre vida, materia,
pensamiento, cultura, sociedad.
Pero, por encima de todo, debe im-
pulsar pedagogías transculturales
que posibiliten no solamente la ex-
presión de las distintas experien-
cias del mundo, las distintas estra-
tegias de conocer y de vivir presen-
tes en el seno de sociedades mesti-
zas como la brasileña y las latinoa-
mericanas en general, sino que per-
mitan re-fundar prácticas pedagógi-
cas y curriculares, conceptual,
axiomática y metodológicamente, que
conduzcan a la reconstrucción del pro-
ceso educativo sobre nuevas bases
paradigmáticas. Unas pedagogías que,
como propone Almeida (2008), facili-
ten «un aprendizaje mestizo capaz de
transformar experiencias singulares
en configuraciones más híbridas,
simbólicas y exodependientes»
(ALMEIDA, 2008, p. 111).
Reformular las prácticas pedagó-
gico-curriculares en una perspecti-
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146
va transcultural implica, por lo tan-
to, promover estrategias cognitivas,
afectivas y relacionales mestizas
que, integrando a los aportes de dis-
tintas maneras de ser, conocer y
estar en el mundo, permitan esti-
mular una visión interdependiente
y simbiótica del sí y del «otro», de
individuo y sociedad, de cultura y
naturaleza, de saberes científicos y
saberes tradicionales, de pensa-
miento lógico-racional y pensamien-
to mítico-simbólico, de mundo vivo
y mundo no vivo.
Promover pedagogías transcultu-
rales es una elección que exige una
ruptura epistemológica radical, pero
inevitable a partir del momento en
que se concibe al conocimiento
como una construcción subjetiva e
intersubjetiva, producto de la in-
teracción de nuestra(s) mirada(s)
con el mundo: el reconocimiento de
que todas las formas de conocer y de
interactuar con el mundo poseen el
mismo status cognitivo-operacional, de
que no existen culturas o métodos
de producción de conocimiento más
válidos, más legítimos, en definiti-
va, «superiores» a otros. Como sus-
tenta Vergani:
Una cultura es la expresión tem-
poral de un punto de vista singu-
lar e irreductible sobre el mun-
do. El hombre no vive sólo de su
pensamiento o de sus capacida-
des cognitivas, sino también del
desarrollo de su sensibilidad, de
su sentido crítico, de sus facul-
tades creativas. Dependiendo su
felicidad de las condiciones que
permiten su realización armóni-
ca e integrada, cada cultura ofre-
ce una «forma de vida» capaz de
posibilitar esta globalidad de
bienestar humano original e his-
tórica. (VERGANI, 1995, p. 24-25).
El pensamiento lógico-racional y
el método disyuntivo de producción
de conocimiento son simplemente
una de las posibles formas de cono-
cer y operar sobre el mundo y, vis-
tas las consecuencias sociales y
ambientales del modelo de desarro-
llo humano producto de la cristali-
zación de ellos en paradigma, apa-
rece más urgente que nunca perci-
bir sus límites, relativizar su poder
cognitivo y operacional sobre lo real,
e integrarlos en estrategias más
amplias, complejas –en el sentido
atribuido a la expresión por Morin
(2003a), o sea, estimuladoras de una
aptitud del pensamiento que religa
en vez de desunir– y ecológicas, de
construcción de conocimientos y
modos de vida. Como afirma Vergani
(1995), la supuesta superioridad del
modelo occidental:
[...] se suele justificar por el de-
sarrollo de una ciencia que de-
termina la cara tecnológica del
progreso. Ahora la ciencia, como
sistema particular de represen-
tación, es un subcomponente de
la cultura; y la técnica, como sis-
tema particular de acción, es
solamente la concretización de
la ciencia aplicada a la materia-
lidad de nuestro cotidiano. De ahí
que la carencia tecnológica nunca
podrá ser sinónimo de pobreza
Notas para una educación transcultural
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147
cultural. Por otra parte, la cien-
cia se limita a disciplinar lo que
el pensamento lógico puede domi-
nar. No controla al «exceso dispo-
nible de significado flotante» que
permite a la sensibilidad estática
la 2gestación de la(s) arte(s), y a
las capacidades intuitivas en ge-
neral la concepción del conjunto
de las expresiones renovadas de
la creatividad humana. Los cien-
tíficos redescubren hoy el fantás-
tico poder de este irracional, o de
este imaginario que voluntaria-
mente reclaman como principio
de pensamiento innovador. Sa-
ben también que el pensamien-
to simbólico y el pensamiento mí-
tico poseen el mismo grado de co-
herencia que el pensamiento racio-
nal. (VERGANI, 1995, p. 26).
Unas pedagogías transculturales
implicarán, entonces, una reorgani-
zación curricular profunda que in-
corpore una forma transdisciplinar
y compleja de entender y construir
el conocimiento científico, promo-
viendo la conciencia de la uni-
dualidad (MORIN, 2003a) del ser
humano y la naturaleza no huma-
na: tú y yo, nosotros y «ellos», mate-
ria y vida, razón y sentimiento; lo
que quiere decir «re-encender la
memoria de nuestra condición hu-
mana mestiza» (ALMEIDA, 2008, p.
112), ampliar a las experiencias
cognitivas, corporales, afectivas y
relacionales que conduzcan a promo-
ver una vivencia integral de lo dife-
rente, a incentivar un conocimien-
to abarcador e interligado del mun-
do, a desarrollar la creatividad y la
sensibilidad como vías de acerca-
miento a lo real, tan válidas cuanto
la lógica identitaria-deductiva y la
racionalidad basada en esta última
y, por encima de todo, corporizar una
manera de conocer, de ser y de vivir
fundamentada en la percepción ple-
na de la unidad en la diversidad y la
diversidad en la unidad.
La vivencia multidimensional de
lo diferente: experiencias de
pedagogía transcultural en una
perspectiva ecológica integral
1. Unas pedagogías transcultu-
rales como las que esbocé –intrín-
secamente transdisciplinarias y que
no separen los procesos cognitivos
de los afectivo-corporales, integrán-
dolos de forma vivencial– implican,
en mi opinión, la adopción y la in-
corporación.
2 Esto implica «recordar insisten-
temente que somos polvo de estre-
llas; una materia que se volvió viva;
sujetos con historias singulares»
(ALMEIDA, 2008, p. 112,); que, como
recuerda Morin (2003b), somos cien
por cien naturaleza y cien por cien
cultura; que «la emergencia del
sapiens-demens se dio en el interior
de otras grandes transformaciones»,
lo que «facilita la comprensión de
nuestra deuda con la vida, con la
materia y con lo que creemos esen-
cialmente distinto de nosotros»
(ALMEIDA, 2008, p. 12) y que «la his-
toria singular de cada uno y de cada
cultura es una emergencia discre-
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PAIDEIA XXI
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ta de la historia del Universo y de lo
diverso» (ALMEIDA, 2008, p. 12).
3 La lógica identitaria-deductiva,
que gobierna a todas las operacio-
nes de pensamiento estructuradas
dentro del paradigma reduccionista-
disyuntivo occidental, se funda en
tres principios axiomáticos siste-
matizados por Aristóteles: 1) el prin-
cipio de identidad: A es siempre
igual a A; 2) el principio de no-con-
tradicción: si A es siempre igual a
A, A es necesariamente distinto de
B; 3) el principio del tercero exclui-
do (tertium non datur): toda proposi-
ción es verdadera o falsa, no siendo
concebibles otras opciones. La ope-
ración maestra de esta lógica es la
deducción, que a partir de las
premisas ilustradas –percibidas
como auto-evidentes– hace derivar
de forma necesaria cualquier propo-
sición acerca de fenómenos particu-
lares. Como muestra Morin (2001),
la lógica identitaria-deductiva, que
resulta útil como herramienta ope-
racional, pues ayuda a distinguir
fenómenos para facilitar la acción
sobre lo real, una vez cristalizada en
las estructuras mentales rígidas del
paradigma dominante en Occidente
excluye del pensamiento y de la in-
teligibilidad la complejidad de lo exis-
tente, donde principios y conceptos
a la vez antagónicos y complemen-
tarios (libertad/determinismos, au-
tonomía/dependencia, vida/mate-
ria, sujeto/objeto, naturaleza/cultu-
ra, etc.) inter-retroactúan recursiva-
mente, se amoldan recíprocamente,
se contienen unos en los otros de
forma hologramática, y se entrela-
zan dialógicamente en las políticas
y prácticas curriculares de una vi-
sión ecosistémica de la educación.
Esto es, una percepción del educa-
dor y del educando como holons
(MORAES, 2009), totalidades indivi-
sibles de cuerpo, mente, emociones
e instintos, donde cada esfera afec-
ta a todas las demás; híbridos donde
vida, psique e imaginario inter-
retroactúan y se (re)producen recí-
procamente; totalidades integradas
de forma interdependiente al resto
de lo existente, ya sea a los demás
individuos (sociedad) como a todo lo
demás que participa del universo
(los distintos modos de ser de la
materia y de la vida). Es una pers-
pectiva que desplaza radicalmente el
enfoque del proceso educativo. Como
expone Moraes:
(...) [el alumno es] un «sujeto co-
lectivo», que participa en una
ecología cognitiva de la que for-
man parte otros humanos, cuyo
pensamiento es también in-
fluenciado por las personas inte-
grantes del ambiente, a partir de
una relación continua existen-
te entre el pensamiento y el
ambiente en general, dos aspec-
tos inseparables de un único pro-
ceso, cuyo análisis en partes dis-
tintas ya no tiene más sentido.
(MORAES, 2009, p. 15).
Es con base en esta visión que,
en mis experiencias de educación
popular en el ámbito de proyectos de
organizaciones-no-gubernamenta-
les sobre interculturalidad y reli-
Notas para una educación transcultural
PAIDEIA XXI
149
gación entre ser humano y natura-
leza no humana, he ido apostando
por una reformulación de las prácti-
cas pedagógicas, y he asesorado en
la reelaboración de los currículos de
escuelas rurales en la perspectiva
de la ecología integral de Pierre Weil
(1990), enriquecida con aportes de
distintas matrices cognitivo-cultu-
rales, sea presentes en el tejido so-
cial brasileño como originarias de
otras civilizaciones.
La pedagogía ecológica integral
se funda en la triada compuesta por
la ecología personal, la ecología so-
cial y la ecología ambiental (WEIL,
1990). La ecología personal pretende
promover en el individuo una per-
cepción del sí como una totalidad
dinámica e indivisible, a la vez au-
tónoma y dependiente de todo lo de-
más, un ser híbrido donde material,
vida, sentimientos, razón, cultura,
se afectan y amoldan recíprocamen-
te de forma dialógica y recursiva,
donde las energías de caos, orden y
organización operan todo el tiem-
po de manera complementaria y
antagónica; un ser que al mismo
tiempo (re)produce y es permanen-
temente (re)producido por su am-
biente, junto al que co-emerge en
cada instante.
La ecología social busca la inte-
gración dialógica del ser humano
con la sociedad promoviendo la per-
cepción de la interdependencia en-
tre el «yo» y el «otro», entre las dis-
tintas estrategias de pensamiento y
producción de conocimiento, entre
las distintas maneras de ser y de
vivir. La ecología ambiental se propo-
ne estimular la integración del ser
humano con la naturaleza no huma-
na, incentivando procesos de trans-
formación personal y social en el
sentido de la adopción de estilos de
vida individuales y colectivos no
agresivos para con el planeta. Tra-
bajar la ecología ambiental implica
la superación de la visión antropo-
céntrica, propia de la cultura occi-
dental y del paradigma de pensa-
miento occidentalocéntrico, y en la
promoción de solidaridad y de un
sentimiento de comunión/interde-
pendencia/deuda con los demás se-
res vivos y no vivos.
En mis acciones de educación
popular, disponiendo de poco tiem-
po, me he concentrado en el aspec-
to vivencial de la práctica pedagógi-
ca, privilegiando a las experiencias
corporales, emocionales y rela-
cionales, estimulando nuevas for-
mas de conocer, percibir, pensar y
dar sentido a la realidad.
En la perspectiva de la ecología
personal, he implementado y suge-
rido la incorporación en los cu-
rrículos de prácticas de promoción de
atención plena, inspiradas en tra-
diciones meditativas orientales; y
he propuesto el direccionamiento de
la atención así producida hacia el
cuerpo, hacia las emociones, sensa-
ciones y percepciones, y hacia los
pensamientos. De esta forma, he
intentado estimular en educadores
y educandos una mejor comprensión
de cómo los pensamientos, las emo-
ciones y las sensaciones corporales
Antonino Condorelli
PAIDEIA XXI
150
surgen y actúan en nosotros, de las
transformaciones que producen en
todos los niveles y de cómo in-
teractúan y se afectan mutuamen-
te. En los módulos sobre ecología per-
sonal he utilizado también otra prác-
tica meditativa oriental tradicional:
las visualizaciones internas, diri-
giendo la atención plena hacia ele-
mentos como la tierra, el aire, el sol,
los alimentos que normalmente con-
sumimos, las personas que fre-
cuentamos, etc., para estimular
una comprensión más clara de
cómo cada elemento y cada ser apa-
rentemente «externo» interactúa
con nosotros y nos sostiene, per-
mitiéndonos existir y desarrollar-
nos, favoreciendo un sentimiento
de confluencia del cuerpo físico en
el cuerpo mayor del planeta y del
universo.
En la perspectiva de la ecología
social, he implementado y sugerido
la incorporación en los currículos de
prácticas relacionales transcultu-
rales que ayudan a estimular una
percepción interligada de las dimen-
siones individual y social, y el reco-
nocimiento vivencial de la no-
alteridad del «yo» y del «otro». Basán-
dome en las estrategias relacionales
presentes, tanto en algunas pobla-
ciones africanas como en ciertas
culturas indígenas brasileñas, don-
de el contacto corporal desempeña
un papel decisivo en la comunica-
ción interpersonal y grupal, promo-
ví ejercicios de «reconocimiento» del
otro a través del mirarse en los ojos,
el tomarse las manos, darse abra-
zos y el compartir narrativas auto-
biográficas –trazo típico de culturas
tradicionales africanas, donde la
oralidad es un elemento matricial de
reproducción cultural y social– en
presencia mental; esto es, pidiendo
que toda la atención de aquellos
momentos estuviese enfocada en
aquellos actos.
La razón de ser de estos ejerci-
cios es generar una experiencia
viva –al mismo tiempo corporal y
afectiva– de lo diferente, romper las
barreras físicas, afectivas y cog-
nitivas que, muchas veces incons-
cientemente, se crean entre indi-
viduos que se perciben como enti-
dades rígidamente autónomas e in-
dependientes. En los módulos sobre
ecología social, he promovido tam-
bién vivencias de manipulación ar-
tística del cuerpo del otro, como
pintar, vestir y adornar, tradición
característica de muchos pueblos
indígenas, con el objetivo de esti-
mular al mismo tiempo la sensibi-
lidad al otro, la ludicidad –que, co-
mo afirman Maturana e Verden-
Zöller (2004), es uno de los elemen-
tos centrales para un desarrollo hu-
mano integral, esto es, que inter-
conecte mente, cuerpo y emocio-
nes– y una creatividad no más con-
cebida como un proceso individual,
sino como el producto de una com-
pleja red de inter-retroacciones
con el otro.
En los módulos sobre ecología
ambiental, he estimulado y sugeri-
do la incorporación en los currículos
de estrategias pedagógicas que
Notas para una educación transcultural
PAIDEIA XXI
151
incentiven a la experiencia corpo-
ral directa y en presencia mental de
la naturaleza no humana –una es-
trategia cognitivo-relacional de in-
teracción con el mundo propia de
muchos pueblos indígenas– para per-
mitir que educadores y educandos
sientan al planeta Tierra como a un
organismo vivo del que la especie
humana es un elemento indiso-
ciable y con el que comparte un des-
tino común, incentivando así una
conciencia más clara de la conexión
entre pensamientos, sentimientos,
actitudes y comportamientos indivi-
duales y equilibrio ambiental. Para
esto he realizado caminatas en el
bosque atlántico húmedo (vegeta-
ción característica de la costa del
Nordeste de Brasil, donde realicé mis
actividades), en la caatinga (vegeta-
ción de sabana característica del
interior del Nordeste brasileño), en
manglares y otros ecosistemas, con
educadores y alumnos: así como ba-
ños en ríos, en el mar o en casca-
das, y sesiones de observación y con-
tacto corporal con árboles, plantas,
rocas, algunas especies animales y
otras manifestaciones de la natura-
leza no humana, pidiendo que estas
experiencias fuesen vividas en pre-
sencia mental. Esto permitió que
fuesen vividas de forma integral, con
el cuerpo y la mente completamen-
te inmersos en las sensaciones,
emociones e intuiciones que brotan
naturalmente de las inter-retro-
acciones con otras especies orgáni-
cas e inorgánicas.
Consideraciones finales
Las experiencias de educación
popular que he implementado en el
ámbito de proyectos de organizacio-
nes-no-gubernamentales me mos-
traron que estrategias distintas –
con respecto al paradigma reduc-
cionista-disyuntivo de matriz occi-
dental– de conocer e interactuar con
nosotros mismos, con los demás
miembros de la especie humana y
con los diversos modos de ser de la
materia y de la vida pueden no sola-
mente ser incorporadas en las prác-
ticas pedagógicas, contribuyendo de
forma eficaz en el desarrollo cog-
nitivo, emocional y relacional de los
sujetos involucrados en el proceso
educativo y en la promoción del res-
peto y la valorización de la diversi-
dad, sino re-fundar la misma mane-
ra de hacer educación, superando la
visión del mundo occidentalocén-
trica que la estructura y fundándola
en bases complejas y mestizas, como
lo son los individuos, las sociedades
y la misma vida en el planeta.
Hoy, delante de la amenaza de
uniformización planetaria del pen-
samiento, las estrategias cognitivas
y los modos de vida que una mun-
dialización unilateral está impo-
niendo –subterránea o abiertamen-
te– a todos los pueblos, con conse-
cuencias dramáticas no solamente
en términos de empobrecimiento
cultural global, sino de la misma
supervivencia de la especie huma-
na y de otras formas de vida, la pro-
moción de pedagogías transcultu-
Antonino Condorelli
PAIDEIA XXI
152
rales que viabilicen estrategias para
estimular la religación del yo con el
otro, del hombre con la Tierra, no es
simplemente un proceso deseable,
sino una necesidad urgente e im-
prorrogable.
NOTAS
1Las traducciones del presente artícu-
lo son hechas por el autor del mismo.
2Letras itálicas de la autora.
Notas para una educación transcultural
PAIDEIA XXI
153
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