The aim of this study is to explore the concept of action-research and trace its
use in educational contexts. To achieve this, both the concepts and theoretical
presuppositions of this approach are described. Also, the difference between
natural sciences and social sciences are described, for it was the origin of the
action research approach, mentioning the theoretical contributions of Lewin,
Adorno and Habermas. Finally, an assessment of the application of such a
perspective in educational environments is presented.
Keywords: Action research – education – social sciences
El objetivo del presente estudio es explorar el concepto de la investigación
acción y esbozar su aplicación en el contexto educativo. Con este n, se describen
los conceptos y presupuestos teóricos relacionados a este enfoque, así como se
esboza la forma cómo las diferencias entre ciencias naturales y ciencias sociales
provocaron la aparición del mismo, mencionando los aportes teóricos de Lewin,
Adorno y Habermas. Finalmente, se analiza cómo este enfoque de investigación
podría ayudarnos a conocer cómo mejorar las prácticas relacionadas a la
educación en el país.
Palabras clave: ciencias sociales – educación – investigación-acción
PAIDEIA XXI
Vol. 10, Nº 1, Lima, enero-junio 2020, pp. 233-247
ISSN Versión Impresa: 2221-7770; ISSN Versión Electrónica: 2519-5700
REVIEW ARTICLE / ARTÍCULO DE REVISIÓN
LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN EL CONTEXTO
EDUCATIVO
ACTION-RESEARCH IN THE EDUCATIONAL
CONTEXT
Carlos Bancayán-Ore1,* & Patricia Vega-Denegri1
1 Universidad Ricardo Palma, Lima, Perú.
Calle 9, N°418, Monterrico Norte, Lima, Perú
carlos.bancayan@gmail.com/ pattyvegad@gmail.com
* Author for correspondence: carlos.bancayan@gmail.com
ABSTRACT
doi:10.31381/paideia.v10i1.2999
RESUMEN
234
PAIDEIA XXI
Bancayán-Oré & Vega-Denegri
INTRODUCCIÓN
A MANERA DE CONCEPTO
En forma general, se puede decir
que la investigación-acción es un
proceso investigativo orientado al
cambio social, el cual debe contar con
la participación democrática en la toma
de decisiones de los involucrados. Lo
que hace diferente a este modelo, es
que promueve el involucramiento de
los grupos estudiados y los orienta
hacia la solución de sus problemáticas,
mediante concientización, desarrollo
y participación (Martínez, 2006).
Así, el objetivo del investigador no
solamente es conocer la problemática
del grupo que estudia, sino hacer
algo al respecto. Por lo tanto, se
requiere que los sujetos investigados
actúen como co-investigadores a lo
largo del proceso (planteamiento del
estudio, recolección e interpretación
de datos, planeación y ejecución de
acciones concretas para solucionar
el problema y la evaluación de los
cambios obtenidos, etc) (Zabalsa,
1991; Wiersman, 1999; Albert, 2007).
Se puede sintetizar diciendo: es un
conocer haciendo; no es el investiga-
dor principal el único responsable de
la cosecha cognoscitiva; son los invo-
lucrados en la problemática a inves-
tigar, ellos mismos, los investigadores
(Rivas, 2011).
El objeto por investigar se vuelve
sujeto de su propia investigación.
Aquí, la acción es el punto central y la
función grupal es el marco funcional.
Coloquialmente se diría: aquí no hay
excelsos investigadores, es el grupo
de personas de base que quiere
solucionar y superar un problema
el que desarrolla la investigación
(Stake, 1995; Kerlinger & Lee-
Howard, 2002; Hernández-Sampieri,
& Mendoza, 2018); por eso, esta
investigación por ser grupal tiene el
carácter relacional. El valor central
de la investigación-acción es que los
resultados (conocimientos) que se
obtienen son desde discusiones, sobre
experiencias especícas, y que permite
la participación de personal de base (o
de formación media) (Martínez, 2006).
En este tipo de investigación, tan
alejada de los métodos clásicos, lo que
se busca no sólo es conocer (erklären =
explicación), sino comprender (verste-
hen = hermenéutica) y además criticar
(reexión y teoría crítica social). Por
eso, la investigación-acción no sólo
comprende la realidad, sino que tam-
bién conoce las relaciones detrás de
la experiencia (Sirvent & Rigal, 2012;
Cabrejos, 2019).
Según Kurt Lewin – a quien se le
atribuye la génesis principal de la
investigación-acción – la investigación
acción es una forma de cuestionamiento
auto reexivo, desarrollada por los
propios participantes con el objetivo
de mejorar la justicia y racionalidad
de sus acciones, de sus prácticas
sociales (en nuestro caso la práctica
social educativa), con el n de mejorar
dicha práctica y ser más conscientes
de las situaciones involucradas.
Lewin deende la idea de unicar la
creación de conocimientos cientícos
en el ámbito social con la intervención
directa, sosteniéndose en el apoyo
y participación de las comunidades
involucradas.
235
PAIDEIA XXI
Running Head: Action research on educational contexts
En síntesis, la investigación acción
es el estudio y exploración de una rea-
lidad social (en nuestro caso, la edu-
cativa), con la nalidad de transfor-
marla para bien, desde la implicancia
como averiguadores e investigadores
de los mismos agentes de la realidad
investigada; que incluye el plano her-
menéutico y crítico (Sandín, 2003).
Y ¿cómo queda la relación clásica
de sujeto-objeto en la investigación-
acción? En primer término, la inves-
tigación-acción rechaza la separación
sujeto-objeto sustentada por la teoría
tradicional del conocimiento, por ra-
zones tanto éticas como epistemológi-
cas. Contemporáneamente hablando,
la mayoría de los teóricos postulan,
con los recientes avances de la loso-
fía de la ciencia; la tesis que tanto el
investigador como su conciencia for-
man parte del sistema experimental
(Dilthey, Gadamer, Habermas, Sartre,
etc.). Para la ciencia contemporánea,
la adquisición de una praxis diferente
es el primer paso para un cambio de
conciencia. Es imposible captar una
realidad social problemática desde
una objetividad pura, por ello es nece-
sario tener un contacto cercano con la
misma, por lo que es la conciencia la
que orientará el proceso, conrmán-
dola y/o transformándola. Se hace
difícil, por ejemplo, desvelar una pro-
blemática en la educación sin adoptar
un camino alternativo que genere un
verdadero cambio en los resultados
esperados.
Aunque existe cierta resistencia
en las ciencias naturales aún por
esta nueva forma de ver las ciencias,
por lo menos queda claro que, en las
ciencias sociales o ciencias del espíritu
(en las cuales está la educación)
una separación de objeto y sujeto es
imposible, pues, como lo dice Gadamer,
el investigador va cargado de sus
conocimientos previos o prejuicios,
lleva encima su propio horizonte de
comprensión de los cuales no puede
desprenderse. En relación con el texto,
dice Gadamer, lo que hacen los sujetos
no es penetrar al objeto-texto para
permitirnos una información pura
de lo que quiere decir el autor, sino,
siempre, tal información va contenida
de las pre-comprensiones de los
lectores-investigadores. Por tanto, en
una lectura de un texto, siempre hay
un ‘comprender’ (o interpretar), más
no un ‘explicar’ (Gadamer, 1977).
La investigación acción está siendo
considerada como una metodología
válida para mejorar el proceso
educativo. Tal como lo precisa Botella
& Ramos (2019), en la que precisa que a
través de la presentación de diferentes
casos la validez de la investigación
acción en la teoría educativa.
Por ello el presente estudio explora
el concepto de la investigación acción
desde los presupuestos epistémicos
con los aportes de Lewin, Adorno y
Habermas, para luego entrar en sus
especicidades y esbozar su aplicación
en el contexto educativo.
PRESUPUESTOS EPISTÉMICOS
Los presupuestos teóricos de la
investigación acción vienen desde di-
ferentes campos e importantes estu-
diosos: Karl Marx y Sigmund Freud, la
Escuela de Frankfurt (especialmente
con Adorno y Habermas), Michel Fou-
236
PAIDEIA XXI
Bancayán-Oré & Vega-Denegri
cault, Thomas Kuhn, Jean-Paul Sar-
tre, Edgar Morin, Paulo Freire, y espe-
cialmente Kurt Lewin (y sus seguido-
res próximos como Carr & Kemmis).
No se puede realizar una selección
de los aportes de todos éstos, ni sería
muy útil para nuestro trabajo. A con-
tinuación, se delinearán los supuestos
epistemológicos de Lewin y dos repre-
sentantes de la Escuela de Frankfurt:
Theodor Adorno y Jürgen Habermas,
lo que nos servirá para sustentar las
bases epistemológicas de la investi-
gación-acción, entendiendo que esta
investigación acción emerge como una
nueva forma de tratar la relación de
la teoría y la practica (Colmenares &
Piñeiro, 2008).
Kurt Lewin
Fue un psicólogo alemán cuyas obras
principales son “Una teoría dinámica
de la personalidad”, “Principios de la
Psicología Topológica” y “Teoría del
Campo en Ciencias Sociales”, que se
enmarca en la psicología de Gestalt.
Es esencial para la investigación
-acción, que Lewin haya introducido
el concepto de espacio vital para
describir las acciones realizadas por
un sujeto en determinado momento.
Este concepto no se reduce al espacio
geográco, sino que tiene que ver con
la forma como cada sujeto percibe su
entorno, a partir de lo cual se puede
deducir la inuencia del ambiente en
su conducta.
Desde esta perspectiva, las metas
de cada individuo adquieren una
mayor importancia, así como sus
límites y preocupaciones. Dentro de
su teoría, Lewin le asigna un valor
positivo a lo que cada sujeto quiere
obtener y un valor negativo a aquello
que quiere evitar. Esta fórmula
puede usarse para analizar todos los
elementos de cualquier situación vital.
Otro aspecto destacable en Lewin es
su teoría de campo, con la cual se
puede conocer los límites de acción de
cada sujeto. Este concepto se utilizaba
originalmente en la física, pero Lewin
lo importó a la psicología. Esta teoría
de campo permite representar la
realidad psicológica a partir de un
grupo de conceptos. Dichos conceptos
necesitan ser especícos para poder
analizar a un individuo de forma
concreta, así como deben ser amplios
para poder aplicarse a cualquier
conducta. La teoría lewiniana del
campo presenta tres características:
1) La conducta es una función del
campo existente en el momento en
que aquella tiene lugar.
2) El estudio comienza analizando la
situación como un todo a partir
del cual se diferencian las partes
componentes.
3) La persona concreta en una situa-
ción concreta, puede ser matemáti-
camente representada.
Como se puede observar, Lewin
destaca la presencia en una situación
concreta de fuerzas subyacentes como
determinantes de conducta, y entonces
dene campo como la totalidad de
hechos coexistentes concebidos como
mutuamente independientes.
Además, es bueno saber que Lewin
fue el primero en delinear lo que ac-
tualmente se conoce como “dinámicas
de grupo”, que es el modelo por el cual
los individuos de determinado grupo
237
PAIDEIA XXI
Running Head: Action research on educational contexts
interactúan entre sí, contribuyendo al
funcionamiento del mismo (Summers,
2017). Por otro lado, se puede expre-
sar que la visión investigativa de Lewin
es comprehensiva: abarca tanto al su-
jeto como al objeto. Tiene una visión
pragmática del mundo social. Avala
los procesos que fortalecen el carácter
de los sujetos históricos a los sectores
subordinados. Este repertorio teórico
ha valido para cimentar lo que se co-
noce hoy como investigación-acción.
Los inicios de la investigación-acción
se sitúan en el trabajo desarrollado
por Kurt Lewin en los años cuarenta,
en pleno conicto bélico en el que EE.
UU. asumiría un rol preponderante en
la historia. Por ello y ante la escasez
de algunos productos, debido al
nal de la Segunda Guerra Mundial,
fue necesario intervenir sobre los
hábitos alimenticios de las personas.
Fue necesario que los investigadores
asumieran también un rol de
agentes de cambio, relacionándose
directamente con el público objetivo de
sus intervenciones. Aunque algunas
de sus ideas en ese momento pueden
ser criticadas por estar centradas más
en el pragmatismo que en la ética, no
se puede negar que originaron grandes
cambios en la forma de concebir la
investigación desde entonces.
Estos primeros esfuerzos fueron
motivados por la necesidad de
resolver problemáticas especícas y
urgentes, perlando elementos que
posteriormente serían centrales en
este enfoque, como son la intervención,
el conocimiento, la colaboración y
la mejora (Suárez, 2002). Como se
ha dicho ya, Lewin (1946) deende
la idea de incluir a las comunidades
implicadas en un estudio en la
creación del conocimiento relacionado
a ellos mismos y sus prácticas. Su
artículo sigue siendo la primera
aparición ocial de la investigación-
acción, a pesar de que algunas de sus
ideas pueden ser criticadas por ser
más pragmáticas que éticas.
La escuela de Frankfurt: Adorno y
Habermas
La escuela de Frankfurt sirve como
una de las bases socio-losócas
más importantes para sustentar
la investigación-acción, pues, sus
postulados apuntan a criticar todo
positivismo en las ciencias sociales y
le dan a la crítica y a la acción el papel
preponderante de la transformación
social. Uno de los eventos que ha
identicado a la Escuela de Frankfurt
es la crítica esgrimida por Adorno
y Habermas a la teoría cientíca
de Popper, lo que ha devenido en
debate. Esta polémica representa un
enfrentamiento entre la epistemología
del racionalismo crítico representado
por Popper y la dialéctica de la escuela
de Frankfurt representado por Adorno
y Habermas.
Dicha disputa gravita acerca del
problema de enmarcar teóricamente
a las ciencias sociales y denir su
método cientíco, así como establecer
los límites entre ciencias del espíritu
y ciencias de la naturaleza. Las
primeras, también llamadas ciencias
sociales, no pueden seguir el modelo
deductivo, debido a que los fenómenos
que observan son difíciles de predecir.
Lo contrario sucede con las ciencias de
238
PAIDEIA XXI
Bancayán-Oré & Vega-Denegri
la naturaleza, las cuales son capaces
de establecer leyes y condiciones
iniciales que facilitan la predicción de
un fenómeno. Así, la función principal
de las ciencias de la naturaleza es
describir y explicar hechos, es el
centro de la investigación, en las
ciencias sociales la función es la de
aplicar valoraciones o valores. Es en
esta diferencia que se inscribe la teoría
de Lewin.
Adorno, en contra de Popper que
deende la “unidad” de las ciencias
naturales y las ciencias sociales en un
mismo método, rechaza la imposición
positivista a la sociología y a las ciencias
del espíritu de los métodos propios
de las ciencias de la naturaleza. Para
Adorno y la Escuela de Frankfurt, la
sociedad tiene características propias
y no es un objeto de la naturaleza:
se la concibe como una totalidad,
racional e irracional al mismo tiempo
y cuya globalidad debe captarse;
por lo tanto las ciencias sociales no
pueden detenerse solamente en la
observación, sino que deberían estar
orientadas a mejorar la sociedad que
estudian; ir más allá de clasicar lo
que es bueno o malo para determinar
lo que es justo o injusto. Por esto, se
podría decir que Adorno entiende la
lógica de la investigación cientíca
de una manera más amplia de como
la concibe Popper. Para Adorno –
coincidiendo en gran parte con Kurt
Lewin – lo concreto, los problemas
“vistos” son los objetos de estudio;
o sea, el modo concreto es “el modo
como debe proceder la sociología, más
que un conjunto de normas generales
de pensamiento o de una disciplina
deductiva” (Reale & Antiseri, 1992). A
diferencia de las ciencias naturales,
la sociología carece de un sistema de
leyes claras, por lo que no se puede
creer que unicar el método ayudará a
cerrar la brecha entre ambas ciencias.
Para Adorno, debido a que
la sociedad contiene elementos
racionales e irracionales, no se le
puede abordar de forma inmediata.
Por lo tanto, la sociología debe criticar
a la sociedad, entendiendo la suma
de sus componentes como un todo
dialéctico. Y sólo una persona capaz
de imaginar una mejor versión de
una sociedad estudiada es capaz de
detectar los problemas de la misma.
Por eso, no existe una ciencia
puramente objetivista de la sociedad
debido a que la sociología se sustenta
en opiniones subjetivas; la sociología
(si tuviera razón Popper) se centra
en los pensamientos, creencias
y conductas, sin necesariamente
detenerse a pensar en las razones
detrás, por lo que lo básico de la
crítica al positivismo sociológico es,
la consideración según la cual éste,
se opone a una única experiencia que
prevalezca sobre las demás (Reale &
Antiseri, 1992).
Habermas, se apoyó inicialmente
en la teoría crítica de la Escuela de
Frankfurt con Horkheimer, Adorno,
Marcuse y Fromm, aunque después
sus ideas se alejaron parcialmente
inuidas por aportes de Marx
(invertidos, en cierta manera) y de
Weber, y asumió como tema central
la racionalidad. En este campo,
239
PAIDEIA XXI
Running Head: Action research on educational contexts
busca responder dos interrogantes:
¿en qué sentido la modernización de
la sociedad puede ser considerada
como un proceso de racionalización?
y ¿qué tipo de racionalidad le
corresponde a las ciencias sociales?
(Habermas, 1987). Así, presenta
un nuevo tipo de racionalidad, la
racionalidad comunicativa, al lado
de la racionalidad instrumental que,
de acuerdo con Weber, se concentra
en elegir los medios más efectivos
para llegar a determinado n. Por lo
tanto, la racionalidad comunicativa es
denida por Habermas como:
Las acciones de los agentes
implicados en ella (en la acción
comunicativa) se coordinan no
mediante cálculos egocéntricos
del éxito sino mediante actos para
lograr la comprensión. En la acción
comunicativa los participantes no
se orientan principalmente hacia
su éxito; persiguen sus metas
individuales con la condición de
que sean capaces de armonizar
sus planes de acción sobre la base
de deniciones comunes de las
situaciones. (Habermas, 1987).
La acción comunicativa ocupa en
Habermas (1984), el papel que tiene el
trabajo en Marx, es decir que el fun-
damento de la vida sociocultural es la
forma cómo los individuos se comuni-
can dentro de ella. Y así como el tra-
bajo puede distorsionarse por el capi-
talismo, existen factores sociales que
pueden distorsionar la comunicación.
Por esto el método de estudiar a la so-
ciedad, debería orientarse a la forma
cómo se abordan dichos elementos
distorsionadores, y a analizar cómo se
pasa de una racionalidad a otra me-
diante la supresión de las barreras de
comunicación y la libre discusión de
ideas. Así, los mejores argumentos no
necesariamente provienen de quienes
están en el poder, sino de lo que se
puede discutir libremente.
Por tanto, una acción comunica-
tiva es inherente a la investigación-
acción, en tanto que indica el camino
de la acción de la comunicación para
resolver los problemas; es decir, desde
la comunicación entre dos hablantes,
o desde el grupo involucrado, es des-
de donde se puede generar el conoci-
miento. Aquí, entonces no hay presu-
puestos a priori; y es la experiencia y
la racionalidad los que permiten llegar
a conclusiones en cualquier campo
social.
ESPECIFICIDADES DE LA INVESTI-
GACIÓN-ACCIÓN
¿Para qué se investiga?
La nalidad última de la investiga-
ción-acción es mejorar la forma cómo
se hacen las cosas, al mismo tiempo
que se profundiza la comprensión de
la misma y el entendimiento de los
contextos donde se desarrolla. En re-
sumen, se pretende mejorar acciones,
ideas y contextos mediante acción y
reexión, teoría y práctica. Sin em-
bargo, el cambio no se justica a sí
mismo, por lo que el proceso debe ser
congruente con los valores de la socie-
dad o sistema dentro del cual se desa-
rrolla, teniendo siempre en cuenta a
240
PAIDEIA XXI
Bancayán-Oré & Vega-Denegri
quiénes se benecia o perjudica (Carr
& Kemmis, 1988).
¿Qué se investiga?
La investigación tiene como objeto
explorar la práctica social – en este
caso, educativa – tal y como ocurre en
los escenarios naturales; analizando
una situación problemática o
que puede ser mejorada. Aquí se
investigan situaciones y acciones que
involucran a actores especícos de la
dinámica educativa, como pueden ser
docentes o estudiantes. Se abarcan
situaciones que requieren de una
intervención práctica debido a que no
funcionan adecuadamente o podrían
funcionar mejor. Estos problemas son
eminentemente prácticos, y requieren
que los individuos directamente
relacionados al fenómeno estudiado,
sólo de esa forma se puede explorar
adecuadamente y tomar decisiones
orientadas a generar cambios positivos
(Suárez, 2002).
¿Quién investiga?
En primer lugar, no son los
investigadores profesionales (aunque
éstos pueden apoyar externamente).
Las personas implicadas directamente
en la realidad objeto de estudio
se vuelven aquí investigadores;
las personas involucradas en la
problemática, un ejemplo común
suelen ser los docentes que investigan
acerca de sus propias prácticas y los
resultados de los estudiantes, con el
n de mejorar los resultados (Miller,
2002). Queda atrás el agente-objeto,
o en la educación el docente-objeto
de estudio. Ahora, las personas
involucradas en la problemática a
estudiar son los agentes, los que
deciden y toman decisiones. Se
permite también que los expertos
participen, pero asumiendo un rol
de consultores o asesores, por lo que
no son imprescindibles. En cambio,
los implicados son un elemento
fundamental en este enfoque, a
quienes a veces se les puede organizar
en grupos para manejarlos de una
forma más efectiva y para hacer de
la exploración una tarea colectiva. El
enfoque también admite un abordaje
individual orientado a la autoreexión
(Suárez, 2002).
¿Cómo se investiga? (metodología)
El modelo de investigación-acción
se estructura en ciclos espirales,
con cinco momentos bien denidos
en cada ciclo: determinación del
problema, fase de reexión inicial, fase
de planicación, fase de acción y fase
de reexión, luego del cual se inicia
nuevamente el proceso.
1) La primera fase de la investigación
acción es la determinación de la
preocupación temática sobre la que
se va a investigar. No se trata de
identicar problemas teóricos de
interés para los investigadores, sino
de problemas cotidianos vividos como
tales por las personas involucradas en
el problema, como en la educación con
los docentes, que puedan ser resueltos
a través de soluciones prácticas.
2) La segunda fase es la de reexión
inicial o diagnóstica. En ella se debe
considerar cuál es la dinámica de la
situación problemática a estudiar,
así como cuál es la posición de las
241
PAIDEIA XXI
Running Head: Action research on educational contexts
personas implicadas en la investigación
ante ese problema (conocimientos
y experiencias previas, actitudes e
intereses), cuáles son los aspectos
más conictivos (y en qué contextos
o grupos se maniestan), qué formas
adoptan tales conictos (discursos,
prácticas, relaciones organizativas),
cuáles son las formas de contestación
y resistencia, y qué correspondencia o
falta de correspondencia existe entre
la teoría y la práctica.
3) La tercera fase es la de plani-
cación. El plan a elaborarse debe ca-
racterizarse por su exibilidad (lo cual
lo acerca al enfoque cualitativo) con el
n de poder adaptarse a situaciones
imprevistas a lo largo del proceso de
investigación. Debe ser realista y mo-
desto, tomando en cuenta obstáculos
y riesgos que pudieran afectar el de-
sarrollo de la investigación, sin dejar
de perder la vista en los objetivos -
nales que se desean alcanzar. En este
plan inicial de la investigación-acción
se debe:
a) Describir la situación problemática.
b) Analizar el funcionamiento del
grupo a ser investigado.
c) Delimitar los objetivos, teniendo
siempre en cuenta los cambios que
se desean generar y que éstos sean
realistas.
d) Presentar un plan de acción lo más
desarrollado posible.
e) Describir las relaciones entre el
grupo a ser investigado y otros ac-
tores.
f) Describir el método de medición
y evaluación de los cambios
generados por la investigación.
4) La cuarta fase corresponde a la
acción-observación. Desarrollar una
investigación bajo este enfoque no es
un proceso lineal y mecánico, debido a
que la presencia de riesgos, exige que
se tomen decisiones sobre la marcha,
o porque las mismas decisiones
tomadas ya han ido generando
cambios. Esto no signica que las
acciones tomadas sean controladas y
tengan un fundamento teórico que las
sustente, y sobretodo que cada acción
debe ser cuidadosamente registrada.
Se admite el uso de agentes externos
para la recolección de datos o el
asesoramiento, ya sea acerca del uso de
instrumentos o para el procesamiento
de la información. En este enfoque
se prioriza el uso de notas de campo,
registros audiovisuales, diarios de
estudiantes y docentes, entrevistas,
cuestionarios e introspección.
5) La fase de reexión tiene por ob-
jetivo que los participantes lleguen a
un nuevo entendimiento de la situa-
ción problemática a partir de las re-
exiones que compartan entre sí. Es
en este momento que se interpretan
los resultados y se sacan conclusio-
nes. Así el grupo descubre nuevas for-
mas de hacer las cosas y cae en cuenta
de las falencias que aún puede tener.
Esta reexión debe partir de lo plani-
cado, y dedicarles un buen tiempo a
los resultados de las acciones desarro-
lladas. Los resultados de cada inves-
tigación constituirán las hipótesis de
futuras investigaciones.
La investigación acción suele de-
sarrollarse desde un enfoque cualita-
tivo, por lo que recurre a técnicas de
recolección de información bastante
242
PAIDEIA XXI
Bancayán-Oré & Vega-Denegri
variadas. Se hace uso de todo aquello
que pueda resultar útil para conocer
determinada realidad y actuar sobre
ella. Por ello y como lo plantean Bane-
gas & Consoli (2020) “la investigación
no puede hacerse en forma aislada.
Necesitan de la participación de estu-
diantes y profesores, dependiendo de
los objetivos que aspiran alcanzar”.
Por esta razón, a partir de la
información recolectada mediante
entrevistas, cuestionarios, registros
de observación y demás, se deben
elaborar periódicamente informes,
los cuales facilitarán el análisis de
los datos recolectados. Se sugiere que
dichos informes estén redactados en
un lenguaje sencillo, debido a que
deben ser consultados regularmente
por los mismos participantes, y hacer
uno con un lenguaje complicado podría
generar barreras en la comunicación.
Tenemos que recordar que en la medida
de que se comunique adecuadamente
el mensaje, la propuesta de análisis
tendrá mayor impacto.
Un formato que resulta especial-
mente útil en estas situaciones es el
histórico, pues permite narrar el pro-
ceso de investigación y los cambios
que ha ido generando a lo largo del
tiempo. Al momento de elaborar los
informes se sugiere incluir también
las percepciones y emociones expresa-
das por los involucrados en el proceso
(Suárez, 2002).
Al respecto, la investigación publi-
cada en el 2018, precisa que usando
la metodología de la investigación ac-
ción, desde una perspectiva participa-
tiva en la enseñanza de la historia, se
impulso el uso de la Pedagogía de la
Historia Problematizada (PHP), lo que
incluyo el desarrollo de historias de
vida, análisis critico del discurso de
textos de historia e intervenciones de
la pedagogía de la historia problema-
tizada con estudiantes, promoviendo
posturas críticas y reexivas, como
forma de investigación acción (Hunter,
2019).
APLICACIÓN EN EL CONTEXTO
EDUCATIVO
La cultura de las instituciones ha
sido uno de los temas más recurrentes
de la investigación-acción (Sagor,
2000; Díaz-Bazo, 2017). Al ser
aplicada en contextos educativos, se
suele priorizar el estudio y cambio
de la relación de los individuos que
conforman el cuerpo docente, y la
cultura generada por sus interacciones.
Los estudios desarrollados desde este
enfoque van en contra de la idea del
docente como un elemento aislado en
su aula, y centran su interés en los
procesos de colaboración profesional y
en el liderazgo escolar, ambos trabajan
sobre el supuesto que existe un
proceso continuo de retroalimentación
e inuencia dentro del cuerpo docente;
así entonces la investigación - acción
se soportara en la dinámica de las
habilidades conecto investigativas
sistémicas, criticas, conables y
prospectivas (Cerrón, 2019).
Por ello, se hace necesario invitar
a los docentes a cambiar tanto su
mentalidad como sus prácticas,
haciéndoles caer en cuenta que forman
parte de un sistema complejo que
puede ser mejorado continuamente.
Otra característica de la aplicación
243
PAIDEIA XXI
Running Head: Action research on educational contexts
de este enfoque en el contexto
educativo es que exige que se
observe “desde adentro”, para poder
representar elmente los fenómenos
que se presentan dentro de las aulas.
Esto va en contra de los procesos
de investigación, que se limitan a
observar “desde fuera” el proceso de
enseñanza – aprendizaje, centrándose
más en los resultados, que en la forma
cómo se llega a dichos resultados.
Lo contrario a la investigación
acción es que, durante mucho tiempo
y en muchos casos actualmente, las
propuestas cientícas se centran en
la “teoría”, olvidando el “conocimiento
que se genera en la práctica”. Como
diría Habermas, el centralismo
investigativo ha estado del lado de
la racionalidad tecnológica y no de
la racionalidad dialógica (Habermas,
1986). La investigación-acción arma
entonces, que la práctica es origen del
conicto entre las partes involucradas,
y que a veces la resolución de estos
conictos va más allá de los principios
de la pedagogía y tiene que ver más con
la forma cómo los sujetos interactúan
entre sí. De esta forma, la práctica
y la convivencia diaria, elementos
usualmente dejados de lado por los
investigadores de este campo, se
convierten en los elementos centrales
de interés. El saber profesional del
educador debe derivar también,
arma la investigación-acción, de una
epistemología de la práctica. Práctica
que esté dirigida no sólo a la acción por
acción, sino a la necesidad de resolver
lo propiamente humano que se tiene
más a la mano: lo que nos aleja de lo
abstracto y nos acerca a lo concreto;
nos hace más humanos (Freire, 1993).
Para esclarecer la investigación-
acción aplicado a la educación se
debe decir lo qué es y lo que no es la
investigación-acción en la educación:
1) Va más allá de las reexiones de un
docente, se sustenta en evidencias
obtenidas a partir de tareas siste-
máticas.
2) Trasciende la resolución de conic-
tos, incluye entender y mejorar la
realidad.
3) Empuja al sujeto a profundizar el
conocimiento de sí mismo y sus
prácticas, en lugar de buscar cono-
cer a otros.
4) Toma en especial cuenta la forma
cómo los implicados perciben el pro-
ceso de enseñanza – aprendizaje.
Un ejemplo es mejor para aclarar lo
planteado: actualmente el mundo vive
una emergencia sanitaria mundial,
generalizada por la propagación del
COVID-19.
Este escenario complejo y particular
en la escena contemporánea, ha
determinado medidas de prevención
sanitaria, dictadas por todos los
gobiernos alrededor del mundo.
En el caso del Perú, el Gobierno
Central ha considerado como eje cen-
tral de las medidas preventivas, el
establecer el “distanciamiento social
obligatorio” para lo cual ha dictami-
nado el período de cuarentena a nivel
nacional.
Con esta medida las actividades
económicas en sus diferentes rubros
productivos, ha manifestado un
menor dinamismo de los principales
componentes de la demanda interna,
reejado en la reducción de ventas
244
PAIDEIA XXI
Bancayán-Oré & Vega-Denegri
al por menor, la caída de la inversión
pública en construcción, y el impacto
en sectores como: el agropecuario,
la pesca, la minería e hidrocarburos,
el sistema nanciero, salud, la
manufactura no primaria, el comercio,
el transporte y turismo, la educación y
la energía.
En el caso de la Educación, estas
medidas implican el cese de activida-
des académicas por el tiempo de emer-
gencia sanitaria, cuyo n es preservar
la integridad de los miembros de la
comunidad educativa en todos sus ni-
veles.
Ante ello el Ministerio de Educa-
ción, con la Resolución Viceministe-
rial N° 079-2020-MINEDU (MINEDU,
2020a): Aprobar la actualización de la
Norma Técnica denominada “Orienta-
ciones para el desarrollo del Año Es-
colar 2020 en las Instituciones Edu-
cativas y Programas Educativos de
la Educación Básica” ; la Resolución
Viceministerial N° 080-2020-MINEDU
(MINEDU, 2020b) que indica: Aprobar
la Norma Técnica denominada “Orien-
taciones para la prevención, aten-
ción y monitoreo ante el Coronavirus
(COVID-19) en los Centros de Educa-
ción Técnico-Productiva en Institutos
y Escuelas de Educación Superior”
y la Resolución Viceministerial N°
081-2020-MINEDU que indica (MINE-
DU, 2020c): Aprobar la Norma Técni-
ca denominada “Disposiciones para la
prevención, atención y monitoreo ante
el Coronavirus (COVID-19) en univer-
sidades a nivel nacional”, ha indica-
do como valido el uso de plataformas
virtuales para avanzar con el proceso
de enseñanza – aprendizaje desde los
colegios, institutos de educación su-
perior y universidades.
Lo que ahora corresponde evaluar
son los programas de educación no
presencial - virtual, en cuanto a su
implementación inmediata, evaluando
los logros que pueden obtenerse con
este proceso.
Es cierto cuando se arma que esta
situación sorprendió a todos y no está-
bamos preparados para afrontar una
situación de esta magnitud. Pero ya
estamos en pleno camino y correspon-
de responder: ¿cómo se asegura las
competencias en el proceso de apren-
dizaje, con el uso de la educación no
presencial - virtual de los estudiantes
en todos los niveles?, ¿consiste solo en
cumplir el contenido del silabo?, ¿qué
otros recursos de aprendizaje virtual,
deben emplearse?, ¿están los docen-
tes, preparados para asumir el reto de
la educación virtual?, ¿cuentan con la
preparación técnica para atender el
uso de una sesión de aprendizaje con
el uso de plataformas virtuales?, a ni-
vel de la poblacional ¿se tiene acceso
masivo a las tecnologías de la educa-
ción virtual?, ¿se conocen los proble-
mas de interconectividad que puedan
presentarse?, ¿están aptos los docen-
tes para poder resolver temas de co-
nexión, red, y otros que son propios
del uso de esta educación?, ¿Cómo se
puede impulsar ante este escenario la
investigación?
Es acertada la labor de SUNEDU
(Superintendencia Nacional de
Educación Superior Universitaria) en
este contexto supervisando el buen
servicio educativo, con plataformas
amigables, entendibles y sencillas de
245
PAIDEIA XXI
Running Head: Action research on educational contexts
manejo. Pero debe tener en cuenta que
las instituciones requieren de tiempo
y validación de uso y aplicación de
estas plataformas de educación no
presencial.
CONCLUSIÓN
Por ello, y por lo descrito, la investi-
gación acción, debería constituirse en
una práctica permanente, en un refe-
rente de apoyo y análisis a situaciones
problemáticas presentes. Debe consti-
tuirse en un referente para la reforma
escolar (Hardy et al., 2018), buscando
promover redes entre colegios y uni-
versidades a través del desarrollo de
proyectos.
Si tomamos como referencia el es-
tudio de Messiou (2019) la investiga-
ción acción facilita el desarrollo de la
crítica y la reexión; partiendo de la
identicación de una situación pro-
blemática, aperturando el debate, la
participación de los estudiantes de
manera activa y promoviendo el de-
sarrollo de pensamientos y prácticas
inclusivas.
La investigación acción promueve
de manera decisiva en la generación
de cambios en las formas de pensar y
actuar, partiendo del cuestionamiento
racional y la participación activa,
como parte de la exploración y la
reestructuración del pensamiento.
Tal vez y bajo este escenario com-
plejo se entienda su importancia, se
propicie su práctica y se prepare al
sistema educativo para un futuro,
en el que “nuestros conocimientos se
volverán obsoletos y abrirán paso a
nuevos saberes”, propios de nuestras
necesidades y del hecho concreto de
aprender de las lecciones, que los
tiempos de emergencia sanitaria nos
dejan.
Lecciones que nos obligan a redes-
cubrirnos a impulsar métodos que
innoven y que propicien a partir de
la reexión y el cuestionamiento, los
nuevos espacios de entender los pro-
blemas.
Debemos, por tanto, prepararnos
para vivir en un mundo que ya no
existe, pues el conocimiento y la adap-
tación de nuestros entornos educati-
vos, sociales, económicos y políticos;
son ahora nuestro principal desafío.
Aspectos éticos
Los autores dejan constancia que
el presente articulo no tiene conictos
de interés con la presente publicación.
Además, se deja expresa manifesta-
ción del cumplimiento de todos los
aspectos éticos nacionales e interna-
cionales, que se consideran en la ela-
boración del presente artículo.
246
PAIDEIA XXI
Bancayán-Oré & Vega-Denegri
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Received May 17, 2020.
Accepted May 27, 2020.